Главная Библиотека Научные статьи РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ ПО ФИЗИКЕ НА ОСНОВЕ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СРЕДСТВАМИ МНОГОУРОВНЕВОГО ФИЗИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА / Е. В. Полицинский

РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ ПО ФИЗИКЕ НА ОСНОВЕ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СРЕДСТВАМИ МНОГОУРОВНЕВОГО ФИЗИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

← Предыдущая Следующая →
0
70
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ ПО ФИЗИКЕ НА  ОСНОВЕ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СРЕДСТВАМИ МНОГОУРОВНЕВОГО ФИЗИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА / Е. В. Полицинский

PDF Статья

Сокращение числа часов, отведенных на преподавание основ естествознания, привело к тому, что оказалось практически невозможным на базовом уровне реализовывать качественную подготовку школьников по физике. Средний балл ЕГЭ по физике в течение последних нескольких лет составляет 50–54 балла. Из опроса 226 выпускников общеобразовательных учреждений Кемеровской области (2012– 2019  гг.), сдавших ЕГЭ по физике более чем на 54 балла, 205 выпускников (90,7%) дополнительно занимались на курсах по подготовке к ЕГЭ или (и) пользовались услугами репетиторов. Изучение опыта реализации данных образовательных услуг показывает, что чаще всего такая работа сводится к следующей схеме: напоминание ученику основных законов, связей между физическими величинами (как правило, предлагается под запись предварительно подготовленный преподавателем краткий конспект) и далее разбираются конкретные задания ЕГЭ в соответствии с темой занятия. То есть имеет место «натаскивание» учащихся, нацеленное на решение как можно большего количества разнообразных заданий ЕГЭ. По мнению преподавателей (37 из 41 опрошенного) естественнонаучных и общеинженерных дисциплин вузов Томска, Новосибирска, Кемерово, Юргинского технологического института Национального исследовательского Томского политехнического университета (ЮТИ НИ ТПУ), большинство студентов первого курса, имеющих средние и выше средних результаты ЕГЭ, не обладают в полном объеме навыками и умениями, необходимыми для полноценного усвоения естественнонаучных и общеинженерных учебных курсов. В Томском политехническом университете в течение многих лет для студентов первого и второго курсов проводились выравнивающие курсы по физике, химии, математике для решения данной проблемы. Из посещения уроков естественнонаучных предметов в общеобразовательных школах следует, что: ● как правило, уроки информационно перегружены, причем преобладает в той или иной форме передача готовых знаний от учителя ученикам. Обучение учащихся приемам переработки и систематизации учебного материала через конспект в лучшем случае носит эпизодический характер; ● на решение в классе даже ключевых, стандартных задач отводится недостаточно времени. Часто решение задач носит формальный характер, решение – ради решения. Хотя помочь научиться учащимся решать задачи по физике наиболее эффективно можно, организовав обучение именно деятельности по решению физических задач; ● дифференцированный и индивидуализированный подход к обучению не систематизирован, на практике реализуется слабо. Как правило, уроки заканчивается сообщением стандартного, одинакового для всех домашнего задания (параграф учебника, вопросы, задачи из учебника, задачника); ● недостаточное внимание уделяется формированию навыков и умений самостоятельной работы. Среди факторов, отрицательно влияющих на эффективность и производительность самостоятельной работы, можно выделить отсутствие либо недостаточную сформированность у значительной части обучающихся информационных (умение работать с различными источниками информации, находить и перерабатывать необходимую информацию и т. д.), организационных (умение оптимально организовать свою самостоятельную работу) и рефлексивных навыков и умений. Одним из существенных изменений в отечественном образовании является необходимость активизации познавательной деятельности обучающихся. В настоящее время доля часов, отведенных на самостоятельную работу, существенно увеличена при сокращении числа часов, выделенных на аудиторные занятия. Это приводит к тому, что повысить качество образовательного процесса можно только за счет оптимизации методов обучения и внедрения новых образовательных технологий. Одним из путей такой оптимизации может стать целенаправленное формирование навыков и умений самостоятельной работы обучающихся. Наука и Школа № 1’2020 157 Педагогические технологии Различным аспектам самостоятельной работы как школьников, так и студентов посвящено огромное количество исследований. Самостоятельная работа является основой деятельностного подхода к обучению. Знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Развитие и самообразование не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение… » [1, с. 118]. Писатель Н. А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путем самообразования. …Все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, – это залезет в голову всего крепче…» [2, с. 52]. Необходимость опережения при обучении школьников одной из первых обосновала и реализовала на практике С.  Н. Лысенкова. Важнейший элемент ее методики – опережающее обучение – состоит в предварительном пробном изучении наиболее трудного материала задолго до его прохождения по программе [3]. Очевидно, что современный подход к обучению заключается в построении его на технологической основе. Мы убеждены в том, что деятельность преподавателя должна состоять в проектировании, организации и психолого-педагогической поддержке учебной деятельности обучающихся, а не в передаче им готовых знаний. Одним из наиболее эффективных в современных условиях решений отмеченных выше проблем является реализация технологий подготовки на основе опережающей самостоятельной работы, одновременно позволяющей успешно формировать как предметные и общеучебные навыки и умения (у школьников и студентов), так и профессиональные компетенции у студентов средних и высших учебных заведений. Кроме того, оказывать положительное влияние и на развитие значимых личностных качеств обучающихся (обязательность и аккуратность, целеустремленность, уверенность в себе, умение отстаивать и аргументировать свое мнение, критически подходить к оценке собственной деятельности и другие). Основу авторской технологии подготовки студентов и школьников по физике на основе опережающей самостоятельной работы составляют: ● методика активизации познавательной деятельности студентов на лекционных занятиях (школьников на занятиях по изучению нового материала) [4]; ● методика обучения студентов и школьников решению физических задач на основе деятельностного подхода [5]; ● методика работы в лаборатории с использованием задач-сопровождений на каждом этапе (предварительная подготовка к лабораторной работе, проведение эксперимента, обработка результатов, задачи контроля и самоконтроля) [6]. Как уже было отмечено, важнейшим видом учебной деятельности является грамотно организованная самостоятельная работа. Студентам самостоятельно предлагается перед лекцией проработать материал по теме предстоящей лекции. Они могут воспользоваться методическими печатными и электронными пособиями лектора, дополнительными материалами. Аналогичная работа проводится и с учащимися. Лектор (учитель) начинает лекционное занятие (занятие по изучению нового материала) с выяснения объема полученных самостоятельно знаний по теме будущей лекции, степени понимания представленного материала, определения проблемных точек. На лекции студенты дополняют свои конспекты, задают вопросы, участвуют в организуемых преподавателем проблемных беседах. Каждая лекция сопровождается презентацией, которая помимо текстовой информации, иллюстраций и учебных видеороликов содержит интерактивные модели и стенды, позволяющие не только обеспечивать наглядность, но и более глубоко изучать сложные физические явления и процессы. Процесс изучения физики в средней и высшей школе нельзя представить без решения задач. Решение задач – важнейший вид 158 Наука и Школа № 1’2020 Педагогические технологии учебной деятельности в процессе обучения точным наукам. Решение физических задач: ● позволяет понять и запомнить основные законы, связи между физическими величинами, создает представление об их характерных особенностях и границах применения; ● развивает умения и навыки использования общих законов для решения конкретных, практических вопросов. Умение решать задачи является лучшим критерием оценки глубины изучения учебного материала и его усвоения. В нашем понимании физическая задача – это выраженная с помощью информационного кода (текстового, графического, образного и т. д., их комбинаций) проблемная ситуация, требующая от учащихся для ее решения мыслительных и практических действий на основе законов и методов физики, направленная на овладение знаниями и умениями по физике, на развитие мышления и на понимание физических закономерностей [7; 8]. Методика обучения студентов и школьников решению физических задач предполагает [5]: ● решение задач по определенной теме как поэтапную самостоятельную деятельность ученика (студента); ● решение отдельной задачи по алгоритмическим предписаниям, разработанным учениками (студентами) совместно с преподавателем для данного типа задач; ● выяснение затруднений в действиях по решению задач; ● обучение несформированным действиям на основе индивидуального прорешивания задач, предлагаемых преподавателем (качественных, графических, задач-рисунков, задач на анализ физической ситуации). Структура деятельности по обучению решению физических задач строится поэтапно и содержит следующие этапы: 1) подготовительный; 2) разработки алгоритма для задач данного типа и их решение; 3) диагностики; 4) обучения несформированным действиям; 5) решения задач; 6) оценочно-рефлексивный. Подготовительный этап мотивирует обучающихся на решение задач. На этом этапе учащиеся (студенты) самостоятельно конспектируют учебный материал. Обучение написанию конспекта происходит через пробное действие, предъявление результата и его корректировку. При написании конспекта осваиваются три способа систематизации и обобщения учебного материала: 1)  текст, написанный по плану в виде тезисов; 2) систематизация и обобщение в виде таблиц; 3) систематизация и обобщение в виде схем. Данный этап при реализации методики активизации познавательной деятельности [4] может быть либо исключен, либо сведен при подготовке к практическому занятию на основе уже имеющегося развернутого конспекта, к подготовке краткого, адаптированного к решению задач конспекта, содержащему свод основных законов, связей между физическими величинами. Полезным оказывается предварительное изучение методических рекомендации к решению задач по данной теме (литература, электронные ресурсы сети). На этапе разработки алгоритма для задач данного типа и этапе их решения на основе пробного действия по решению задач определенного типа учениками самостоятельно выявляется последовательность хода решения, что в итоге приводит к выявлению алгоритмических предписаний к решению. Деятельность преподавателя состоит в обсуждении с обучающимися предложенного алгоритма, его корректировке и уточнении. После этого осуществляется решение задач по разработанному алгоритму с применением действий по решению задач, которые были предварительно сформированы. При этом определяется степень овладения решением задач в целом. Данная совместная с учащимися (студентами) работа позволяет в итоге получить детализированную до отдельных логических шагов обобщенную схему решения физических задач. К обобщенной, детализированной до отдельных логических шагов схеме удается подойти уже на завершающем этапе изучения механики с последующим Наука и Школа № 1’2020 159 Педагогические технологии успешным переносом ее на решение задач по другим разделам физики. На этапе диагностики на основе бесед с учениками, использующихся опросников определяется степень овладения отдельными действиями, необходимыми для решения задачи данного типа. Данный этап по мере освоения действий, необходимых для решения задач определенного типа по данной теме, в последующем может быть исключен. Выяснение затруднений позволяет преподавателю организовать деятельность по формированию отдельных действий, необходимых для решения задач данного типа. В этом состоит содержание четвертого этапа. Для взаимообучения школьников (студентов) решению задач данного типа формируется учебная группа. При этом используются карточки с заданиями, которые могут выполняться индивидуально или группой. В группе с низким уровнем когнитивной и учебной подготовки преподаватель использует систему подсказок, наводящих вопросов, а иногда и подробное поэлементное объяснение решения конкретных физических задач. На основе результатов диагностики выявляются ученики, обладающие определенными навыками и умениями по решению данного типа задач, которые объединяются с учениками, не обладающими или обладающими недостаточными умениями, для их обучения. После этого осуществляется пятый этап деятельности по решению задач. Организуется работа в группах по самостоятельному решению аналогичных задач или их индивидуальное решение. На оценочно-рефлексивном этапе происходит обобщение опыта приобретения умений, необходимых для решения задач данного типа, оценка и самооценка степени сформированности обобщенного умения решать задачи данного типа. При этом применяются разработанные задания, анкеты, контрольно-рефлексивные листы. На данном этапе происходит присвоение учеником разработанного способа деятельности. Не только для студентов, но и для школьников разработаны и применяются в процессе обучения в обязательном порядке, дифференцированные индивидуальные домашние задания по решению физических задач. Обязательным является защита индивидуальных домашних заданий на зачетных занятиях. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит тот или иной личностный смысл. При этом контекст всегда связан с понятием «ситуация» и означает систему условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность. «Контекстная задача – это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированная на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося... это не просто адаптация к личности обучаемого, но и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого» [9, с. 103]. Контекстные задачи – это задачи с практическим содержанием, условием которых являются конкретные жизненные ситуации. Из практики следует, что такие задачи вызывают особый интерес к предмету, способствуют лучшему усвоению материала и пониманию сути изучаемых законов физики, связь которых с жизнью, с практической, профессиональной деятельностью становится очевидной. В качестве примера можно привести задачи, использующиеся при обучении физике студентов направления подготовки 150700 «Машиностроение»: 1) В механическом цехе кран XM (производство Konecranes) вертикально поднимал контейнер с изделиями массой 500 кг на высоту 4 м с постоянной силой. При этом была совершена работа 20 кДж. Рассчитать, с каким ускорением был поднят груз; 2) В процессе работы токарного патронно-центрового станка в условиях повышенной температуры в его пневмоприводе используется инертный газ неон, который при низком давлении 55 кПа нагревается. Объем при этом увеличивается от 3,3 м3 до 6,3 м3 . Определите изменение вну­ 160 Наука и Школа № 1’2020 Педагогические технологии тренней энергии неона; работу, совершенную при расширении; количество теплоты, сообщенное газу; 3) При обработке стальной детали массой 3 кг на токарно-винторезном станке 16К40 температура детали повысилась на 150  K. Для охлаждения детали применялась смазочно-охлаждающая жидкость на основе воды. При этом жидкость повысила свою температуру на 15 K. Определите, сколько жидкости необходимо для охлаждения детали? В процессе реализации технологии подготовки школьников и студентов по физике на основе опережающей самостоятельной работы особое внимание уделяется практико-ориентированным заданиям и задачам с техническим содержанием, организуется совместная и самостоятельная работа по конструированию таких задач [10]. Отметим, что такая работа способствует формированию готовности школьников к совершению осознанного профессионального выбора. При этом можно констатировать устойчивую, положительную динамику выбора колеблющимися и не определившимися на начальном этапе обучения учащимися профессий (учреждения СПО) и направлений подготовки (учреждения ВО), связанных с техникой и промышленными технологиями. К хорошо известным основным функциям задач при изучении физики (познавательная, развивающая, функция единства теории и практики, функция демонстрации междисциплинарных связей, оценки качества знаний) можно добавить и воспитательную функцию. Практический опыт работы со школьниками и студентами позволяет отметить высокий интерес к решению и конструированию задач с военно-техническим и военно-патриотическим содержанием при обязательном сохранении глубокого физического смысла задач. Ниже приведены примеры таких сконструированных задач. 1. При освобождении города Орел от немецко-фашистских захватчиков 5 августа 1943 г. с бомбардировщика Пе-8, находящегося на высоте 2500 м, была сброшена авиационная бомба ФАБ-5000НП, масса которой составляла 5400 кг. Это была крупнейшая бомба того времени, созданная коллективом молодых инженеров под руководством главного конструктора Нильсона Ильича Гальперина. Определите кинетическую энергию, которую имела бомба в момент касания земли. Какова дальность полета бомбы, если в момент бомбометания самолет летел со скоростью 360 км/ч? 2. На вооружении армии Вермахта в качестве батальонного миномета состоял 81-мм миномет sGrW 34 (рис. 1), в Красной армии  – 82-мм миномет образца 1941 г. (рис.  2). В таблице приведены их тактикотехнические характеристики. Сравните дальность полета мин, выпущенных из них Рис. 1.  81-мм миномёт sGrW 34 Рис. 2.  82-мм миномет обр. 1941 года Наука и Школа № 1’2020 161 Педагогические технологии под углом 60° к горизонту. Сопротивлением воздуха пренебречь. Для решения первой задачи нужно знать и понимать законы движения тела, брошенного горизонтально, для нахождения кинетической энергии бомбы – применить закон сохранения механической энергии: 2 2 к m m g H E       . Вторая задача – задача с избыточными данными. Необходимо знать и понимать, что дальность полета тела, брошенного под углом к горизонту, будет максимальной при угле 45°. Взяв из таблицы значения максимальной дальности стрельбы минометов, можно определить начальную скорость мин: 2 0 2 0 0 max sin 2 S (1), sin 2 Sg S g g ⋅ = ⋅ =⋅ ⇒ = ⋅ υ α υα υ , так как sin 2 1 α = . Далее, используя формулу (1), можно определить дальность полета мины при любом угле α. Для обработки результатов эксперимента (2001–2006 гг.) использовался метод применения критерия χ2 , разработанный К. Пирсоном [11]. При одинаковом уровне знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных и контрольных классов на начальном этапе при распределении по трем выделенным уровням на завершающем этапе дает результат: χ2 н = 12,07 > χ2 кр = 5,99, что позволяет сделать следующий вывод. Описанная методика в сравнении с традиционными методиками приводит к более высокому уровню усвоения физического материала, уровню овладения умениями, необходимыми для решения физических задач, способствует повышению интереса учеников к деятельности по их решению, формированию у них рефлексивных умений, в частности, умения объективно оценивать свои учебные достижения [7]. В дальнейшем эффективность данной методики подтверждалась результатами обучения учащихся старших классов, слушателями подготовительных курсов, студентами ЮТИ НИ ТПУ технических направлений подготовки. Обучение физике тесно связывается с применением физического эксперимента, как демонстрационного, так и лабораторного. Среди ведущих дидактических целей лабораторных работ: ● наблюдение, экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов, зависимостей); ● определение физических констант, характеристик веществ и процессов; ● изучение устройства и принципа действия физических установок. Ключевая роль экспериментальной составляющей в методике обучения физике доказана в многочисленных работах как отечественных, так и зарубежных ученых [12–15]. Однако, как показывает практика, традиционный метод проведения лабораторных занятий в вузе по готовым методическим указаниям приводит к тому, что студент, строго следуя инструкции, может блаТаблица Сравнение тактико-технических характеристик минометов Тактико-технические характеристики 81-мм миномет sGrW 34 (Германия) 82-мм миномет обр. 1941 г. (СССР) Калибр 81,4 мм 82 мм Длина ствола 114 мм 132 мм Длина канала ствола 103 мм 123 мм Масса 56,7 кг 45 кг Углы возвышения 400 – 900 450 – 850 Угол поворота 90 – 150 50 – 100 Максимальная дальность стрельбы 2400 м 3100 м Масса мины 3,5 кг 3,4 кг 162 Наука и Школа № 1’2020 Педагогические технологии гополучно выполнить работу, так и не осознав ни сути проведенного эксперимента, ни физики работы. Среди причин – репродуктивный характер их деятельности по выполнению учебного эксперимента на уроках физики в школе, заключающийся в измерениях и вычислениях по готовым формулам и максимально подробным описаниям. Выход видится в поиске и практической реализации новых подходов к организации и проведению занятий в лаборатории общей физики. Е.  В. Ермаковой разработана методика проведения лабораторных занятий по курсу общей физики с использованием задачного метода, предполагающая выделение задач-сопровождений как средства повышения уровня прочности знаний, их выбор, определение места, функции на лабораторных занятиях; разработана структура методических описаний к лабораторным занятиям с использованием задач [16]. В процессе выполнения лабораторного практикума мы широко используем задачисопровождения  [6]. Задачи-сопровождения – задачи, ориентированные на понимание сущности лабораторной работы, приближенные как можно ближе к реальной практической деятельности на лабораторном занятии. Это задачи, в процессе решения которых предполагается выявление физической сущности объектов, явлений (процессов) лабораторной работы, их взаимосвязи и взаимодействия. Эти задачи можно разделить на следующие основные группы: задачи и задания по предварительной подготовке к лабораторной работе; задачи по проведению эксперимента; задачи по обработке результатов эксперимента; задачи контроля и самоконтроля. Как следует из многолетних наблюдений, деятельность многих студентов при выполнении лабораторных работ оказывается неосознанной. Студенты не понимают целей работы (Зачем мы это делаем? Что мы должны проверить, получить?), их содержания и т. д. В качества примера приведем задания к лабораторной работе «Определение отношения теплоемкостей для воздуха методом Клемана – Дезорма», ограничившись заданиями на этапе подготовке к работе. 1. Какой процесс называют адиабатным? Приведите примеры. 2. Что такое степени свободы, какие они бывают, от чего зависит их число у молекул газа? 3. Запишите и прокомментируйте уравнение Пуассона. Как определяется показатель адиабаты через теплоемкости? Через число степеней свободы? В данной работе? 4. На чем основан метод Клемана – Дезорма? В чем его сущность? 5. Что представляет собой воздух? Каким должен быть показатель адиабаты для воздуха при нормальных условиях? Уже на этом этапе студенты осознают, что воздух – смесь газов преимущественно двухатомных, и им в процессе выполнения данной работы предлагается в этом убедиться, получив значение показателя адиабаты 1,4. Для оценки эффективности методики проведения лабораторного практикума студенты экспериментальной (48 студентов) и контрольных групп (60 студентов) распределялись по трем выделенным уровням знаний, навыков и умений, необходимых для планирования, проведения эксперимента и обработки его результатов (2012–2014 гг.). При одинаковом уровне знаний, умений и навыков на начальном этапе эксперимента на завершающем этапе (в конце второго семестра изучения физики) студенты экспериментальных групп демонстрировали более высокие результаты χ2 = 7,81 при χ2 кр = 5,99, что позволяет признать описанную выше методику более эффективной в сравнении с традиционной [6]. В настоящее время информатизация рассматривается как одно из наиболее эффективных направлений модернизации образования. Подготовка современных электронных изданий и их использование в учебном процессе является неотъемлемой частью информатизации сферы образования. Особое внимание уделяется созданию Наука и Школа № 1’2020 163 Педагогические технологии электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК) в аспекте их системного применения в процессе обучения школьников и студентов. Различным вопросам разработки и использованию в образовательном процессе ЭУМК посвящено огромное количество исследований как отечественных [17–22 и др.], так и зарубежных ученых [23; 24 и др.]. Идея разработки электронных учебнометодических комплексов заложена в гипотезе исследования Ю. А. Винницкого, получившей экспериментальное подтверждение. «Если… сформировать учебно-методический комплекс, включающий в себя не только программный продукт, но и методические материалы для учителя, рабочие тетради и другие дидактические материалы для школьника, соответствующие требованиям современной школы… то это позволит… повысить эффективность процесса обучения при существенном упрощении процессов адаптации педагогических кадров к использованию новых информационных технологий» [21]. В период 2008–2019 гг. нами были созданы с учетом специфики использующейся технологии, определенных образовательных целей и задач разные по содержанию, структуре и предназначению электронные учебно-методические комплексы как для студентов и преподавателей, так и для школьников [25; 26 и др.]. Данные электронные учебно-методические комплексы в совокупности и составляют единый электронный, многоуровневый физико-технологический учебно-методический комплекс. Совместно с электронными продуктами в образовательной деятельности используются печатные издания (учебники, справочники), включая широкий спектр авторских: конспекты лекций, сборники задач, контрольных и самостоятельных работ, индивидуальных домашних заданий. Электронные учебно-методические комплексы объединяют в общей электронной оболочке достаточно широкий спектр электронных образовательных ресурсов (учебные и учебно-методические пособия, справочники, интерактивные модели и стенды, видеоролики, Flash-презентации и так далее). Универсальный многоуровневый физико-технологический учебно-методический комплекс (УМ Ф-Т УМК) состоит из трех основных блоков: 1) физика 7–9 (УМК в двух частях [26]); 2) физика 10–11 (предназначен для учащихся 10-х и 11-х классов, студентов СПО, включающий 7 УМК: «Механика», «Молекулярная физика и термодинамика», «Электричество», «Магнитное поле. Электромагнитная индукция», «Механические и электромагнитные колебания и волны», «Оптика. Элементы СТО», «Элементы квантовой, атомной и ядерной физики»); 3) физика для студентов технических направлений подготовки (УМК «Сборник интерактивных материалов для мультимедийной поддержки занятий по физике» [25]) и дополнительных электронных образовательных ресурсов [27; 28 и др.], печатных учебных и учебно-методических пособий, методических указаний и рекомендаций. Электронные УМК, в частности УМК второго блока, состоят из титульной страницы с аннотацией и одной–двух стартовых страниц, на которых представлены презентации занятий (в форматах PowerPoint и Flash) с уже интегрированными интерактивными объектами (демонстрации, стенды, рисунки и т. д.), учебными видеороликами, учебнометодическими материалами (вопросы и ответы к ним, тестовые задания, задачи, обобщающие таблицы), конспекты занятий в двух вариантах (для учителя и ученика), дифференцированные индивидуальные домашние задания, включающие справочные материалы в двух вариантах (для учителя с решениями и ученика), поурочные домашние задания, опорные конспекты, основной учебник, дополнительные учебные видеоматериалы. Для использования материалов, содержащихся в комплексах, в частности интерактивных моделей, не требуется, что существенно, подключения ПК к сети Интернет. Наличие электронной почты у преподавателя и обучающихся, Skype и оборудования для видеосвязи позволяет осуществлять и 164 Наука и Школа № 1’2020 Педагогические технологии дистанционное обучение. Причем в отличие от широко используемой для дистанционного обучения системы Moodle, с немалым перечнем преимуществ (как правило, в системе Moodle имеются выставленные ограничения по объему загружаемых файлов, часто бывают сбои в работе, связанные с подключением к сети). Для вставки swfфайлов и создания Flash-презентаций из PowerPoint использовалось ПО iSpring. Для технической переработки содержимого электронных учебно-методических комплексов широко применялись Adobe Acrobat XI Pro (очень мощный конвертер, с широким диапазоном содержимого); FlippingBook Publisher Professional (программа для создания электронных изданий с реалистичным эффектом листающихся страниц и рядом дополнительных преимуществ). При создании электронных оболочек – разные программы, в том числе AutoPlay Menu Builder. В последних версиях электронных комплексов заложена в том числе возможность использования ресурсов сети Интернет (введены активные ссылки на различные образовательные ресурсы). Описанная технология использовалась в образовательном процессе Юргинского технологического института Томского политехнического университета (ЮТИ НИ ТПУ) в процессе подготовки студентов технических направлений подготовки, на подготовительных курсах в работе с абитуриентами, в учебном процессе общеобразовательных школ. Технология позволяет достичь высоких результатов не только в формировании предметных и общеучебных знаний, умений и навыков, комплекса профессиональных компетенции, но и в развитии личностных качеств обучающихся. Известно, что продуктивность урока определяется качеством подготовки учителя к уроку. При этом важнейшей составляющей является развернутый план-конспект каждого конкретного занятия. Поурочные планы в совокупности (по всему курсу) характеризуют стиль работы преподавателя, а их изменение и обогащение из года в год демонстрирует развитие профессионального мастерства. Сегодня, к сожалению, подготовка и использование в процессе преподавания план-конспектов не являются обязательными требованиями. Тем не менее понимание необходимости тщательной, всесторонней подготовки к каждому занятию для реализации качественного образовательного процесса в педагогическом сообществе есть. Использование взятых в сети готовых разработок уроков не решает проблемы. Из опроса молодых специалистов, работников образования следует, что: ● качественная подготовка к занятию, написание план-конспекта занимает в несколько раз больше времени отведенного на само занятие; ● аудиторная нагрузка большинства составляет, как правило, 1,5 и более ставок, к предстоящим занятиям полноценно подготовиться не всегда удается; ● подготовленных за время обучения в вузе учебно-методических материалов оказывается недостаточно для работы учителя-предметника; ● систематические перегрузки и недостаток свободного времени – одна из главных причин ухода молодых специалистов из образования. Студенты вузов отмечают, что многие преподаватели из года в год используют конспекты лекций, написанные десятилетия назад. Достаточно часто информация, полученная на таких лекциях, оказывается неактуальной и устаревшей. Электронный УМК, включающий поурочные разработки занятий, позволяет оперативно их корректировать, дополнять, изменять. Таким образом, перспективной видится разработка и внедрение в образовательный процесс педагогических вузов курса по созданию в процессе обучения студентами (физиками, химиками, биологами) электронных УМК, содержащих поурочные разработки, что позволило бы успешно не только формировать широкий спектр профессиональных компетенций будущих учителей, но и способствовать их быстрой и успешной адаптации в их профессиональной среде.